自20世纪80年代中期开始，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当自主权，如课程决策上的自主权，在一些地区进行过较长时间、较为系统的课程自主决策的试验，其中包括鼓励教师参与课程发展的有益尝试。

1999年召开的第三次全国教育工作会议，确立了我国课程体制上“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。可以预见，地方本位/学校本位的课程发展(local/school based curriculum development或site-based curriculum development)将成为今后我国广大地方教育当局和中小学校专业工作中的一个重要组成部分。由于我国教育历史上缺少地方和学校开发课程的传统，鼓励地方本位/学校本位的课程发展，在实践中可能会带来一系列难题，如新型学校管理文化的确立、学校人力资源的重组、地方本位/学校本位课程发展的操作与监督等等；其中，要不要让教师参与到课程发展中来?为什么要或为什么不要(教师参与课程发展可能会有什么好处，又有什么局限)?如果要教师参与的话，以什么样的方式参与比较合宜等等，可能都会成为教育界需要考虑的问题。

本文在回顾文献的基础上，分析教师参与课程发展的脉络、可能的效果和潜在的局限，以期对我国的课程改革发展提供参考

一、教师参与课程发展的理念背景

自古以来，教师未尝不与“课程”打交道；即使从现代意义上的课程诞生以后算起，教师与课程打交道的时间也已经不短。为什么到了20世纪最后四分之一的时间里，教师与课程的关系才成为教育界一个引起广泛探讨和尝试的问题呢?为什么原先教师与课程打交道的方式已经不能令人满意，要鼓励教师“参与”到课程发展过程中呢?又为什么不是主张“教师完全自己制定课程”，而是“参与”呢?“教师参与课程发展”观念的提出，标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化，而对教师与课程发展关系的定位--“参与”，也有其特别的含义。

  在相当长的教育历史上，教师被当做一种“工具”。虽然认识到教师在课程发展方面的潜在贡献并非近期的事——至少在杜威的著作中，以及早在20世纪20年代一些学者的著作中，已经看到教师在课程发展过程中应有一席之地。但是，作为一种比较普遍的认识，只是到了20世纪70年代以后，人们才开始意识到，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动中得以展现。斯滕浩斯(L.Stenhouse)，施瓦布(J.J.Schwab)以及“行动研究(action research)”的倡导者们都为人们重新认识教师做出了重要贡献。

对教师本身特性的“新”认识很自然地与教育的改革/改进联系起来了。通过提高教学的专业化水平通过提高教师而提高教育质量达致“优质教育(excellence of education)”，成为人们对教育改革出路的“新”期望。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组(Holmes Group)、卡耐基教学专业工作组(Carnegie Task Force on Teaching as a Profession)等组织相继提出报告，掀起了所谓教育改革的“第二次浪潮”，与此前提出的一些有影响的报告(如《国家在危急中》)有所不同，这“第二次浪潮”更注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平，来实现学校教育的改进，引起了人们对“赋权于教师”(empowering teacher)等问题的普遍关注，“赋权于教师”的重要内容之一，就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自主权，包括课程决策的权力。

对那些关注教师专业化的学者来说，无论是从教学专业化的需要来看，还是从教师作为专业人员的权力来看，参与课程发展都应该是教师专业生活的组成部分。专业自主是专业化的必要条件，专业自主意味着教师有权决定自己教授的内容，至少是参与其事。

 对“自上而下的”课程发展模式的不满，也是引致人们倡导教师参与课程发展的一个原因。由于远离学校或地方情境的课程发展模式存在诸多不利，20世纪60年代末至70年代，至少在英国、澳大利亚等地，学校本位/地方本位的课程发展得到强调，在这种课程发展模式中，教师成为重要的参与者。

 20世纪70年代以来，课程理论上的建树也使人们对“课程”及“课程发展的理想模式”有了许多新的理解。如果我们把泰勒确立的课程发展模式以及此后许多在此基础上改进的模式看成是“高度结构化”课程发展模式的话，20世纪70年代出现的“过程模式”“实践模式”，在结构化程度方面则已大大降低。进入世纪80年代，许多新的“课程”观念相继出现，如康内利(Connelly,1988)等人提出的“课程即是经验”、格兰迪(Grundy,1987)提出的“课程即是实践”等等，“课程”的外延越来越趋模糊，内涵却越来越丰富，相应的，课程发展的理想模式也就显得更不结构化。“课程”内涵的丰富化、理想的课程发展模式之结构化程度的大大降低，对教师与课程发展的关系而言，意味着教师参与课程的“合法化”大大提高。这也应该是支持教师参与课程发展的一股重要的理论力量。

“教师参与课程发展”，很大程度上得益于管理理论中一种新观念的支持与推动。自20世纪70年代开始，管理哲学上出现了一个新的转向，雇员参与决策的权力得到很多管理理论研究的支持；工业中的这种新气象被移植到教育系统中来，也就强调教师参与学校决策(不止于课程决策)的权力。这一理论引发了大量关于教师参与校政决策的研究和尝试，至今仍是一个比较热门的研究课题。作为校政决策的重要组成部分，教师参与校政决策自然也要参与学校课程发展。

 “参与”还有一个重要的含义，就是“合作”。由教师个人“孤独地”进行课程设计不但在质量方面值得质疑，由于缺少配合，还可能会带来诸多衔接与全面性等方面的问题。几乎没有学者主张以单个教师为单位的“教师参与课程发展”，绝大多数的学者倡导的“参与”，其实都是一种合作的参与。

二、教师参与课程发展的效果

除了上述一些“哲学理论”的支持之外，倡导教师参与课程发展大都还有“实用的”考虑，即这一举措能够给教师、给课程、给整个学校、给学生的最后学习结果，带来一些以往的教师－课程关系不能带来的好处。许多倡导教师参课程发展的学者都提出了“应然”的假设，认为如若教师参与了课程发展，会带来怎样的良好效果；后期的许多研究对有些假设进行了验证，有的理想中的效果被证明是确实存在的，有些被认为并非如此，有的则难以判明。兹将能收集到的研究成果整理如下，以资参考和借鉴。

（一）教师方面

许多赞成教师参与课程发展的学者认为，教师参与课程发展可促进教师的专业发展。因为介入课程发展之后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战，思考、应对这些新事物的过程，有利于教师专业上的进步；通过参与课程编制、改编和评价，教师会提高他们对自己和教育的理解、丰富其学科知识，并能够超越课堂的局限去思考问题和行动。此外，让教师参与课程发展，从理论上讲，可能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气、工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。

一些研究教师参与学校决策的研究结果显示，一般而言，教师参与学校决策确能提高他们的工作满足感。在香港进行的一项关于教师参与校政决策的研究也发现：在所给的10个参与项目(包括学校改进、人事处理、校规校训等)中，“课程发展”和“教学评价”与教师的工作满足感的正相关最为明显，且较其他各项有较大差距。这项研究似乎也说明，参与课程发展(决策)似乎确有更大的可能提高教师的工作满足感。

有研究表明，参与课程发展的教师报告自己感到比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间，存在正相关；教师参与课程发展，可使教师对所教内容有更为充分的准备，也更为自信。

 不过，正如研究教师参与学校决策的学者(如Alutto & Belasco,1973)所发现的那样，由于教师之间存在很大差异，在教师参与学校决策与其工作满足感(以及其他预期效果)之间，不会存在简单的线性关系。这一点是必须认识到的。

 至于教师参与课程发展，能否真正让教师能够超越课堂的局限去思考问题和采取行动，还没有见到相关的研究能够断定。

 (二)课程方面

 课程本身的优化是教师参与课程发展的另一个预期效果。有学者认为：教师通过参与学校甚或学区课程委员会的工作，可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。

 杨(Young,1989)认为：如果学校的课程发展有一线教师参与，可能会更能吸引其他的教师使用开发出来的课程材料，同时，因为有教师的参与，课程可能会更为清晰、易懂，更容易被其他教师所理解。

 有研究报告指出，教师参与课程发展可使教师更好地实施其参与发展的课程。但是同时也有研究显示：教师参与课程发展之后，会倾向于拒斥其他的课程材料。这种倾向未必有利于课程的真正改进。

 另有研究者对澳大利亚一个由教师组成的课程委员会的运作进行了考察，结果发现：教师们在实际参与课程委员会的讨论和决策时，实际上很少能够像期望的那样贡献出他们的“实践知识”，他们很少联系自己的实践考虑问题，倒更倾向于比较一般化地思考问题和提出方案。

 (三)学校整体发展方面

 有学者(如Saban,1995)认为，教师参与课程发展利于学校人员的发展。最近，人们对教育的改革和改进的关注点，逐渐地从外在因素(如政策的制定、研究项目的支持等)转向内在因素(主要是人的因素)，人员的发展被看成是促进学校的发展和提高的根本性动因，受到关注。沙班(Saban，1995)提出，教师参与课程——学校的发展工作，可为学校人员的发展提供一个很好的平台。同时，教师在参与课程发展的过程中，逐渐形成合作的工作关系和养成合作的工作能力，可形成一种比较积极的学校氛围，从而促进整个学校的发展。

 有一项研究(Johnston,1995)认为，由教师们组成的课程委员会对整个学校的发展起到了促进作用。但是由于这一点不是本项研究的重点，语焉不详。在杨(J.H.Young)进行的多次研究中，也发现尽管许多教师对与其他教师合作感到满意，但也有教师觉得与人合作并不愉快，对学校课程委员会的合作方式也不满意。

 (四)学生方面

 虽然学生的学习结果是学校教育、教育改革(当然也包括课程改革)最终关心的事情，但在主张教师应该参与课程发展的著作中，关于教师参与课程发展对学生学习结果会有什么影响的假设或实际状况的研究并不多见。有学者提到，如果学校的课程能够基于教师成功的课堂经验，可能会更适合于学生的需要。

 艾耶斯(Ayers,1995)研究了一个通过工作坊的形式让教师参与某一学科领域(遗传学)的课程发展的计划，并对参与的教师及其所教的学生进行了追踪调查，结果显示，教师参与课程发展与学生学习结果的提高之间存在显著的正相关。但是，在琼斯(Jones,1997)、泰罗(Taylor,1991)对教师参与校政决策(不独课程决策)的研究中，却发现虽然教师参与学校决策与教师的士气和工作满意程度的提高有正相关，而与学生的学习结果的提高没有显著关系。