三、教师参与课程发展的困难与局限

对绝大多数教师来说，参与课程发展并不是他们习以为常的职业生活的一个自然组成部分。由于缺少必要的心理和经验准备，缺少时间和财力的支持，甚至缺少合作和沟通所必要的比较融洽的人际关系、交流技术、直至能够表达自己实践经验的语言，参与课程发展对大多数教师来说，“挑战”的成分恐怕大于“机遇”的成分。对我国教师而言，参与课程发展即使在法律政策上得到鼓励，也还缺少社会文化的支持，困难恐怕还要大得多。

以下尝试概括几个主要英语国家教师参与课程发展的理论和实践中提出或遇到的困难，有的虽然不是困难，只是事实的描述，但也能使我们不要把教师参与课程问题考虑得太简单。

（一）不是所有教师都愿意参与课程发展

 早期关于教师参与学校决策的研究(如Alutto & Belasco,1973)就已发现，即使在同一所学校，教师参与校政决策的意愿也是差异很大的，有的教师可能觉得参与不够，而有的教师则觉得参与太多，有的教师则可能觉得正好。这个结论在后来的许多研究中都得到了证实，也得到许多主张教师参与课程发展的学者的认同。

 即使是那些愿意参与课程发展的教师，在特定的社会背景下，也可能会承受相当大的压力。有研究者调查了韩国小学教师在国家课程体制的大框架下(与我国的情况殊为相似)参与课程发展的情景。结果发现：由于国家课程的影响力太大，许多教师即使是参与了学校的课程发展，也倾向于拿开发出来的课程材料去迎合国家课程的要求，而不是拿来迎合自己的实践需要。这种情况很可能发生在我国。

（二）教师职业的特点可能会使教师拒斥改革，拒斥合作

 教师职业的很大一个特点，是“专业个人主义(professional individualism)”特征(Nias,1993)，在日常的教学活动中，教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里面时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”。“孤立/孤单”是大多数教师日常工作中的状态。

 教师职业上的这些特点，使教师可能会拒斥改革，特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”与别人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。返回页首

（三）知识技能的限制

 由于教师在学校处的地位比校领导低，他们很少有机会与外界交往，所了解和掌握的信息较少，知识上的局限既会大大限制他们与同伴之间的交流，也无益于问题的真正解决。而且，长期以来，仅仅把教学材料提供给教师而不留给他们空间去反思和讨论；倡导教师参与课程发展即使给教师提供了机会，教师并不一定能够知道如何利用外在资料。缺少课程发展的素养，往往构成教师参与课程发展的最大障碍之一。

在一个研究项目中，研究者特地安排了“课程发展旅行”(另外包括专题讲座和工作坊)，以便为教师参与课程发展提供素材，但结果发现，6个小组中有5个小组没能按计划设计出教学单元，最主要的困难是：由于不能确立比较明晰的概念框架，教师们不知道该收集什么资料，也不知道如何把旅行中的经验和资料变成“课程材料”，而且，教师之间充分的交流也并没有产生出预期的效果，交流之后写成的材料往往缺少明确的主题(Martin\|Kniep & Uhrmacher,1992)。

(四)工作负担和时间限制

工作负担重、时间有限是教师参与课程发展的两个非常现实的困难。由于参与课程不是传统上教师工作的“份内”之事，这项工作会加重教师的工作负担，从而也成为许多教师不愿意参与课程发展的原因。学校的日程安排一般也排得很满，很难为教师参与课程发展提供时间，更难以让教师比较连续地参与课程发展。也有学者担心，教师在“本职”工作之外参与学校的其他决策活动，会把教师的工作弄得过于紧张，反而难于完成最基本的任务。

加重负担、付出时间和精力的一个相关问题就是参与课程发展给教师的回报问题。鼓励教师参与课程发展(或者其他教学之外的学校决策)，理应给教师一定的回报，即使这种回报是内在的，也应该能够让教师感受到。

(五)参与的方式不同，会影响参与的质量

目前，较多见的教师参与课程发展的方式主要有两种：一是在州(省)、学区、学校组建各级课程委员会，教师通过参与委员会活动参与课程发展(委员会比较正式，一般会定期活动)；二是专门组织教师参与课程发展的工作坊，兼带有培训的性质，教师通过与研究人员、学科专家和其他教师的研讨参与课程发展，工作坊相对课程委员会显得不大正式，针对性也较强。

对澳大利亚一所学校的课程委员会(全部由一般教师组成)的研究发现，教师并没有如设想的那样真的把他们的“实践知识”运用在课程政策的制定上，他们在决策过程中甚至没有用“我”来表达意见，而更多的是提到“他们”如何，似乎这件事情与他们自己并不相关。在决策过程中，也很难做到每位教师都充分地表达自己的观点，一两个主导人物会左右会议的议程和结论。甚至于这个委员会连必要的民主和宽容也没有，持异议者被排挤直至被驱出委员会(Johnston,1995)。另外的研究也表明，相当多教师(特别是不能参与课程委员会的教师)对课程委员会这种参与课程发展的方式抱有消极的态度(效率低，不能真正解决问题等)。课程委员会这种方式与其说是能够促进教师参与课程发展，倒不如说是阻碍了它。

相比之下，工作坊的形式在效果上似乎要积极得多。在以往缺少教师参与课程发展传统的国家进行的研究也表明，让教师参与一些并不正式、但针对性更强的活动(如专题工作坊，教师共同参与研究，年级会议，教师志愿研究小组等)，可促进教师进行合作和培养必要的课程意识，从而为教师有效参与课程发展奠定基础。